Muchas investigaciones han analizado cómo puede afectar el tipo de colegio, y más concretamente el perfil de los compañeros de clase, a la brecha matemática entre los sexos. En este sentido, los centros solo de chicos o de chicas suponen un campo de estudio especialmente interesante para validar o refutar distintas tesis: ¿refuerzan los estereotipos asociados a cada sexo, aumentando en consecuencia la brecha en matemáticas; o, por el contrario, contribuyen a cerrarla en la medida en que evitan el factor comparativo?
La literatura científica no es concluyente al respecto. Algunos estudios señalan que la diferencia de resultados o de preferencias entre chicos y chicas no se reduce en los centros diferenciados; incluso aumenta. Así lo señala un estudio irlandés. No obstante, el ensanchamiento de la brecha en matemáticas observado en este análisis no se debe a que las alumnas de colegios femeninos obtengan peores resultados que las de mixtos, sino a que los chicos de los centros masculinos sí mejoran con respecto a los demás.
Otro estudio, en este caso australiano, señala que la aparente mayor disposición hacia las carreras técnicas de las alumnas de colegios femeninos en aquel país desaparece cuando se descuenta el efecto de otras variables, como el nivel socioeconómico. En cambio, sí parece que los centros single-sex australianos rompen estereotipos en lo que se refiere a carreras biosanitarias, muy feminizadas, pues en ellos el porcentaje de chicos que se decantan por estos estudios es mayor que la media, y menor el de chicas.
Efectos positivos
No obstante, también hay numerosos ejemplos en la literatura científica que sí sugieren un efecto positivo de los centros diferenciados en la reducción de la brecha matemática. Uno que se centra en las estudiantes suizas es especialmente interesante, pues se aprovecha de un experimento real llevado a cabo en aquel país, por el que se asignó de forma aleatoria a una cohorte de alumnas a clases mixtas o solo de chicas, y se siguió su rendimiento durante cuatro años. Las segundas obtuvieron mejores notas en matemáticas, y desarrollaron una mayor confianza en sus capacidades para esta materia (en cambio, no se observó diferencia en la asignatura de Lengua).
Otro experimento similar, realizado en Chile, mostró resultados parecidos: las alumnas destinadas a clases solo de chicas en la asignatura de matemáticas (dentro de un colegio mixto) lograron mejores notas que el resto de las chicas, hasta el punto de que la brecha de género se reducía a la mitad.
Unas investigaciones concluyen que en los colegios diferenciados se reduce la brecha entre los sexos, pero otras no encuentran efecto positivo
Un metaanálisis de 2010 trata de hacer balance de las diferentes investigaciones publicadas hasta entonces. En cuanto a la brecha de resultados, señala que muchos estudios apuntan a que los centros diferenciados logran reducirla; otros muchos no muestran un efecto significativo, o solo para estudiantes desaventajados; en cambio, muy pocos observan una influencia negativa. Lo mismo puede decirse de la brecha de vocaciones matemáticas (pocas chicas que se decantan por carreras técnicas): hay numerosas investigaciones que relacionan la enseñanza diferenciada con una elección de estudios menos estereotipada por sexos, y otras tantas que no ven relación, pero apenas hay ejemplos de que estos centros ensanchen la brecha.
La presión de la pizarra
Así pues, aunque la literatura científica no ofrezca una valoración unánime del efecto que pueden tener los distintos tipos de escuela en la llamada «brecha de ciencias», al menos sí parece que, en determinados contextos, la enseñanza diferenciada puede ser útil para aminorarla. Como ocurre casi siempre en el mundo de la educación, quizás lo más determinante sea el ambiente que genere cada profesor en su aula. Hemos querido preguntar a algunas docentes de Matemáticas, de centros mixtos y diferenciados, para que nos den su opinión, y sobre todo su experiencia, sobre la llamada brecha de género entre sus alumnas.
Natalia es profesora de Matemáticas en un instituto mixto de Madrid desde hace más de diez años. Da clases a estudiantes de Secundaria. Según cuenta a Aceprensa, no ha percibido una brecha por sexos en cuanto a los resultados, pero sí en lo relacionado con la actitud hacia la asignatura: a ellas les interesa menos.
Cuando le pregunto si ha percibido una mayor inseguridad en sus alumnas, admite que nunca había reparado en ello, pero que ciertamente les cuesta mucho más salir a la pizarra a resolver ejercicios delante de toda la clase que a sus compañeros. ¿Mayor miedo al fracaso? “Puede”. En cambio, opina que el estereotipo de que las matemáticas requieren un grado especial de brillantez lo comparten chicas y chicos por igual.
Por otro lado, constata que muchas menos alumnas que alumnos pretenden dedicarse a estudios técnicos. Existe, comenta, como una predisposición afectiva en las mujeres a pensar en términos de “dónde puedo ayudar más”. Natalia lo achaca fundamentalmente a estereotipos culturales.
En cuanto a si los colegios solo de chicas pueden contribuir a reducir la brecha matemática, señala que, aunque no es partidaria de estos colegios a nivel global, quizás sí ayuden a las chicas en el aspecto concreto de disminuir la presión para salir a la pizarra. “Los chicos salen sin problema; si se equivocan, no importa. Pero a las chicas no les ocurre igual”.
Igualdad de oportunidades, no de resultados
Gema, también profesora de Matemáticas, ha dado clase tanto en colegios solo de chicas como en mixtos, y ahora trabaja en otro que mezcla aulas de un tipo y de otro. En parte, su experiencia coincide con la de Natalia: en bachillerato, la asignatura de biología es escogida sobre todo por chicas, mientras que en la de dibujo técnico los chicos son mayoría. No obstante, señala con orgullo que en las últimas promociones de bachillerato (mixto) muchas chicas se han decantado por ingenierías.
Recalca que el objetivo debería ser ofrecer igualdad de oportunidades para que cada estudiante escoja lo que quiera, más que cerrar a toda costa la brecha por sexo en vocaciones “técnicas”. Por otro lado, no está segura de si esta se debe a estereotipos culturales o a cuestiones psicológicas: “Eso deberían decirlo los neuropsicólogos”. Con todo, sí observa una diferencia en cuanto a la forma de abordar las matemáticas: ellas, en general, son más trabajadoras, y aunque les suele costar más “verlo” a la primera, pueden llegar tan lejos como los chicos.
Lo que sí ha constatado es que a los concursos matemáticos organizados por su región (en concreto, al Concurso de Primavera de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense), se presentan más chicos y las notas son más altas para ellos en todas las edades, especialmente en bachillerato.
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