Foto: nunocrato.org
Nuno Crato, economista y matemático, fue ministro de Educación y Ciencia de Portugal desde 2011 a 2015. Algunos le señalan como uno de los grandes artífices de la mejora de la educación del país, aunque él prefiere decir que “fue un logro de muchas personas, fundamentalmente los profesores, durante mucho tiempo”. Antes, durante y después de su mandato ha defendido con razones y con datos que la clave fue apostar por la exigencia, la claridad en los planes de estudios y la transparencia con los resultados, y hacerlo de forma continuada.
La historia reciente de la educación portuguesa se ha convertido en un relato ejemplar de cómo, a pesar de una crisis económica que se cebó señaladamente con la economía del país, los resultados mejoraron de forma constante y significativa. Y no solo en algunas pruebas internacionales, como a veces se ha dicho, ni solo para los mejores estudiantes. Al tiempo que aumentaba la puntuación media en PISA, descendía el porcentaje de los que se quedaban por debajo del nivel mínimo en lectura o matemáticas, se reducía el abandono escolar y se llenaban las aulas de enseñanza superior.
El cambio, según Crato, comenzó a comienzos de siglo. Las directrices básicas (evaluación rigurosa, planes de estudios claros y exigentes, foco en las destrezas fundamentales) se mantuvieron después, con gobiernos de diferentes tendencias políticas (el propio Crato fue ministro independiente, sin pertenecer a ningún partido). Durante su mandato se ahondó en ellas, con algunas medidas valientes. Desde 2016, lamenta el exministro, se está abandonando este camino, y ya se nota en los resultados.
La baja exigencia la pagan los que van peor
— La mejora de la educación portuguesa desde 2000 a 2015 es algo innegable. Se trata de uno de los pocos países de la OCDE que ha aumentado su puntuación en todas las ediciones de PISA, en lectura y en matemáticas. Sin embargo, en la última entrega, la de 2018, empeora ligeramente la puntuación media y el porcentaje de suspensos. ¿Qué puede estar pasando?
— Tenemos que mirar los datos con atención. Desde 2003 hasta 2015, las políticas educativas de los diferentes gobiernos estuvieron centradas en la exigencia y en la claridad de los planes de estudios. Esto trajo resultados muy positivos. En los exámenes internacionales más conocidos (PISA, TIMSS), Portugal pasó de estar en los últimos puestos de la OCDE a situarse en la media, incluso por encima en lectura. Además, no solo mejoraron las notas globales, sino que al mismo tiempo descendió el porcentaje de low performers [suspensos]. Esto es muy importante: quedarse por debajo del aprobado significa no haber adquirido una competencia mínima. En lectura, en concreto, indica que el estudiante no es capaz de entender enunciados simples, por lo que todo su proceso de aprendizaje queda muy limitado.
Desde que se ha relajado la exigencia, los suspensos en TIMSS han vuelto a crecer
A partir de 2015, el énfasis de las políticas educativas ya no es la exigencia, sino la inclusión, pero una inclusión mal entendida. El mensaje que se les transmite a los estudiantes es que todos tienen derecho al éxito. Eso, en cierto sentido, es verdad, pero al mismo tiempo puede ser engañoso. Se engaña a los alumnos cuando se les ofrece un éxito artificial, sin exigencia. Desde 2015 se empezó a decir que exigir por igual a todos era utilizar criterios economicistas para la educación y produciría discriminación. Por eso, desde entonces se ha prestado menos atención a los resultados, y estos han empeorado.
Además, el empeoramiento se ha notado especialmente entre los peores alumnos. Un ejemplo es el porcentaje de suspensos en TIMMS (una prueba de matemáticas para alumnos de 4º de primaria organizada por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement): 20% en 2011, 18% en 2015, 26% en 2019. Para mí, esto no es sorprendente. Yo siempre he dicho que la exigencia no solo ayudaba a los resultados generales, sino especialmente a los alumnos más necesitados.
Un tira y afloja por la transparencia
— La publicación de los primeros resultados de PISA (año 2000) y TIMSS (1995) provocaron una gran polémica social y política en Portugal. ¿Qué ocurrió exactamente?
— En la primera edición de TIMSS, Portugal apareció como el tercer peor país de los que participaron. En vez de enfrentarse al problema, la reacción del gobierno fue anunciar que nuestro país no volvería a participar en esta prueba, y de hecho así fue hasta 2011. Con los datos de PISA también hubo resistencia. En la primera entrega, en el año 2000, Portugal quedaba claramente por debajo de la media en todas las materias examinadas. Sin embargo, el gobierno se negó a que se hicieran públicas las notas de cada escuela, alegando que eso sería discriminatorio. Hubo una batalla legal y finalmente la amenaza de un tribunal obligó al ejecutivo a publicar los resultados.
Publicar los resultados hizo que padres, profesores y autoridades pusieran el foco en el rendimiento de cada escuela
Lo que se vio entonces fue muy interesante. Había escuelas con un alumnado desaventajado en términos socioeconómicos que, sin embargo, obtenían mejores resultados que otras con un alumnado más rico. Todos sabemos que, en general, existe una correlación fuerte entre el perfil de las familias y los resultados. Estadísticamente es así. Pero se puede contradecir esa estadística. Cuando se publicaron las notas de PISA, los ojos de los padres, de los profesores y de las autoridades educativas se pusieron sobre los centros educativos en concreto: ¿qué estamos haciendo? ¿Cómo podemos mejorar? Creo que ese fue un periodo muy importante.
Subir la moral a pesar de la crisis
— Las reformas iniciadas a principios de siglo sufrieron una difícil prueba durante los años de crisis económica, que fueron especialmente duros en Portugal. ¿Cómo mantener la exigencia cuando escasean los recursos?
— Con frecuencia se piensa que la financiación es la gran herramienta para mejorar un sistema educativo, y no es así. Por ejemplo, es más importante la evaluación y el diseño de los planes de estudios. Por supuesto, el dinero es bienvenido. Pero a veces se convierte en una especie de soborno para tapar las deficiencias del sistema. En cambio, otros incentivos no monetarios pueden resultar muy eficaces, como se comprobó en aquella época.
Efectivamente, la crisis golpeó muy duramente a Portugal. El país estaba en bancarrota. Los profesores vieron reducidos sus salarios. Sin embargo, en esta tesitura, el mensaje fue: “Estamos en momentos difíciles, pero aun así vamos a mejorar los resultados. Vamos a hacer más con menos. Vamos a centrarnos en lo esencial”. La respuesta de los profesores fue muy buena. La gran mayoría entendió este mensaje. Ellos han sido los verdaderos agentes de la mejora educativa de Portugal.
Se crearon incentivos morales: reconocimientos y premios a los mejores colegios. También pusimos en marcha el programa de “crédito horario docente”, por el que a los colegios más necesitados se les asignaban partes de jornadas laborales de algunos docentes que antes no llegaban a la jornada completa. Era una forma de aprovechar los recursos que ya teníamos y que se estaban desperdiciando. No se puede malgastar el dinero, porque sale de los impuestos de los contribuyentes. Por la misma razón, pienso que los incentivos deben ir ligados a la mejoría de los resultados. No es lo mismo decir “te doy un millón de euros para que mejores” a decir “te doy un millón de euros sí mejoras”. En ese sentido, la misma publicación de los resultados de las escuelas en las pruebas nacionales e internacionales también debe ser un estímulo. Sin la evaluación externa, la autoridad de los maestros puede erosionarse. Cuando sacamos los exámenes, algunos maestros nos daban las gracias porque pensaban que eran una ayuda para poder exigir a sus alumnos. En cambio, ahora que se han eliminado esas pruebas, ese incentivo desaparece, y las aulas se vuelven menos disciplinadas.
Centrémonos en lo esencial
— Has mencionado que una de las líneas de fuerza durante el periodo de reformas fue centrarse en lo esencial, algo especialmente urgente en épocas de bajo presupuesto. ¿Cómo se concretó esta apuesta?
— En el debate educativo internacional, no solo en nuestro país, hay una corriente pedagógica que, por defecto, da más valor a las propuestas más innovadoras y lúdicas, o al menos a las que se presentan como tal: vamos a comprar ordenadores para todos, o vamos a implantar nuevas metodologías. Y esto puede ser interesante, pero no es lo esencial, y menos en un momento de crisis económica. Lo esencial es la comprensión lectora, las matemáticas, y luego la ciencia, la historia, el arte. Suena más sexy decir que los niños tienen que aprender divirtiéndose, pero a mí lo que me preocupa es que aprendan con profundidad lo necesario, y que lo aprendan todos. Para divertir a los niños no hacen falta maestros.
Para fortalecer las destrezas básicas, se les concedieron más horas en el currículo y se contó con la guía de expertos
Durante la época de las reformas centradas en la exigencia se aprobaron planes para mejorar la competencia lectora y matemática que eran claros, rigurosos y evaluables. Para matemáticas, en concreto, se contó con la Sociedad Portuguesa de Matemáticas. Igualmente, para el diseño del currículo de otras materias se ha escuchado a los expertos. Debería ser lo normal, pero lo cierto es que raramente se cuenta con ellos. Por otro lado, una medida concreta fue conceder más horas de clase a las asignaturas fundamentales.
Más años de escolaridad y más itinerarios
— Otra de las medidas más importantes en tus años como ministro fue la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los 18 años, y al mismo tiempo el fomento de los itinerarios de Formación Profesional. ¿Qué se pretendía con estas decisiones?
— Pienso que la escuela tiene el deber no solo de transmitir a los alumnos una educación básica, sino de prepararlos para que puedan tener éxito en su futuro inmediato, sea en la universidad o en un empleo. Por eso quisimos alargar la etapa obligatoria del curso 9 al 12 [es decir, de los 15 a los 18 años, aproximadamente]. Esto planteó un debate interesante, porque sabíamos que cuando se amplió anteriormente del curso 6 al 9 [de los 12 a los 15 años] se produjo un descenso de los resultados medios, y no queríamos que volviera a pasar.
No todos los alumnos quieren ni deben ir a la universidad. Por eso es importante ofrecerles itinerarios de tipo técnico interesantes. Nosotros creamos dos caminos diferentes: uno pensado para estudiantes con bajo rendimiento que necesitan una enseñanza más práctica para avanzar en sus estudios, y que sin ella probablemente fracasarían, y otro orientado directamente al mundo profesional pero de gran exigencia, para los que, teniendo buenas notas, optaran por la vía técnica. Es lo que se hace en los sistemas educativos donde mejor funciona la Formación Profesional, como Austria, Suiza o Alemania, pero con la diferencia de que queríamos que todos los itinerarios fueran comunicantes. En Alemania, por ejemplo, la decisión por uno u otro se toma muy pronto, y luego no es fácil retornar. Nosotros no queríamos eso. No obstante, hay un problema, y es que nuestras sociedades mediterráneas todavía minusvaloran las profesiones manuales, cosa que no ocurre en esos otros países.
— Durante tu etapa en el Ministerio también se ahondó en la autonomía de las escuelas, un asunto siempre polémico. ¿En qué se debe conceder autonomía a los centros y en qué no?
— Efectivamente, nosotros decidimos confiar en las escuelas en cuanto a los procesos, pero a la vez ser exigentes en cuanto a los resultados. Creo que este es el camino acertado. En el caso de Portugal dar más autonomía no era fácil, porque se trata de un sistema muy centralizado. Suelo contar que, a los pocos días de ser nombrado, vino a verme un director general para pedir que estudiara una petición de un centro, que quería aumentar 15 minutos el tiempo del almuerzo. Yo pensé: ¿por qué tengo que decidir yo esto? Que lo consulten con las familias y los profesores de esa escuela. Si lo consideran oportuno, adelante. Por desgracia, la autonomía de los colegios portugueses sigue siendo muy baja.
(Esta entrevista es un resumen de la conversación entablada para el podcast La educación, a debate. Allí puede escucharse íntegramente.)