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Juzgar la calidad de un sistema educativo es algo complejo. Sin embargo, si nos atenemos a los indicadores más objetivos (tasa de abandono escolar, calificaciones en las pruebas estandarizadas internacionales, inserción laboral de los egresados), se podría decir –en la vieja terminología de evaluación– que en las notas de la educación española abundan los “necesita mejorar” y escasean los “progresa adecuadamente”. Tres informes recientes han examinado la situación, con enfoques y conclusiones diferentes, aunque complementarios.
Algunos medios se han hecho eco del publicado por la OCDE a mediados de junio. Con él, la institución daba respuesta a una petición del Ministerio de Educación español sobre cómo reducir la tasa de abandono temprano (el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años sin una titulación más allá de la educación obligatoria), una de las más altas de Europa y que repetidamente ha sido señalada como uno de los puntos flacos del sistema educativo nacional. Unos meses antes, la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela (UCJC) había publicado otro informe centrado en el mismo tema, que incluía una propuesta concreta de actuación.
Más recientemente, los mismos autores de este segundo estudio han presentado otro con un enfoque más amplio. En él se somete la educación española a un análisis DAFO (acrónimo de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades), una herramienta típicamente usada en el mundo empresarial para conocer la situación y las perspectivas de una compañía. La lectura conjunta de los tres ofrece un dibujo matizado del sistema educativo español, que puede servir de base para el desarrollo de políticas educativas fundadas en evidencias.
El abandono temprano, un talón de Aquiles
Los dos primeros informes parten de una premisa: el abandono educativo temprano (AET) supone un lastre para el propio estudiante –que verá mermadas sus posibilidades de inserción laboral–, para la hacienda pública –ya que existe una relación positiva entre el AET y el gasto en subsidios de paro y atención sanitaria– y para la equidad social –el AET afecta especialmente a los alumnos de bajo nivel socioeconómico–.
En España, la tasa de AET se ha reducido mucho en los últimos diez años, del 29% al 14%, aunque aún está por encima de la media en la UE (9,3%). Con todo, hay regiones al nivel de los mejores países del continente, como Navarra y País Vasco, y otras donde los valores están cerca del 20%, como Baleares o Murcia. Además, en 2022 se ha roto la tendencia descendente de la anterior década.
El AET afecta más a los hombres que a las mujeres. El momento de abandonar los estudios ha ido cambiando: ya no se trata de alumnos que dejan las aulas al terminar la ESO, atraídos por la demanda laboral (como ocurría en plena burbuja del ladrillo). Actualmente, un buen número arroja la toalla tras haber empezado bachillerato, pero también es destacable la proporción de los que lo hacen al acabar un grado de Formación Profesional Básica.
Una apología de las políticas del gobierno
Para evaluar el informe de la OCDE es necesario saber que se trata de un encargo comisionado por el propio Ministerio de Educación. Y esto se nota: muchas de las recomendaciones están, casualmente, recogidas en las dos grandes leyes educativas aprobadas por el actual gobierno: la LOMLOE (conocida también como “ley Celaá”) y la nueva ley para la Formación Profesional.
La alta tasa de profesores con contrato temporal (un tercio del total) impide crear equipos estables y comprometidos
Por otro lado, los autores respaldan, prácticamente punto por punto, las líneas de fuerza del discurso pedagógico –y político– que subyace a estas normas, especialmente la primera. Ahí están las repetidas menciones a la diversidad, equidad e inclusión, el enfoque competencial y colaborativo de la enseñanza, la evaluación “flexible” (disuadiendo de hacer repetir al alumno), las críticas veladas –y no tanto– a la red concertada, el énfasis en el desarrollo socioemocional del estudiante, o la confianza (sin matices) en las tecnologías como herramienta para mejorar la educación. El elogio de la LOMLOE incluso lleva a los autores a respaldar la eliminación del itinerario de corte más técnico (conducente a la FP) que existía al final de la ESO antes de la ley, a pesar de que una de las recomendaciones del informe es precisamente fomentar la Formación Profesional.
Preparar a los profesores, FP y “cultura de la evaluación”
Pero, dejando a un lado el sesgo progubernamental del estudio, los autores aciertan al escoger las áreas en las que deberían fijarse las políticas educativas para reducir el AET, y en general para mejorar la calidad de la educación española. Por un lado, lamentan la falta de criterios comunes para definir conceptos como “centro vulnerable” (potencial beneficiario de ayudas especiales), “absentismo escolar” (los criterios varían grandemente por comunidades autónomas) o “alumno con necesidades educativas especiales”. Esto dificulta la atención a la población más desaventajada.
Otra laguna del sistema español tiene que ver con las condiciones laborales de los profesores. Los autores destacan el elevado porcentaje de temporalidad (un tercio del total), que impide crear equipos estables y comprometidos, la escasa oferta de desarrollo profesional dentro de la carrera y la deficiente formación de los docentes.
Los tres aspectos son importantes, aunque los acentos y propuestas de los autores no siempre son los más acertados. En cuanto a lo primero, nada se dice del sistema de acceso al cuerpo de profesores, ni de la falta de incentivos que existe en la escuela pública para la evaluación y rendición de cuentas de los maestros; tampoco de la inestabilidad que introduce la LOMLOE para el profesorado de la red concertada –que escolariza al 25% de los alumnos– al eliminar el criterio de la demanda social en la planificación de plazas escolares y comprometerse, en cambio, a aumentar los puestos escolares en centros públicos. Respecto al desarrollo profesional, se echa en falta una propuesta concreta para crear un plan de carrera, algo que sí ha hecho la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC. Por último, en cuanto a la formación de los profesores, llama la atención que se ponga el foco en los aspectos socioemocionales más que en la preparación propiamente curricular o pedagógica, habida cuenta del bajo nivel de desempeño de los estudiantes españoles en las principales pruebas estandarizadas, como PISA o PIRLS.
Otra de las áreas en las que el informe pide cambios es la de la equidad. Junto a reivindicaciones razonables (por ejemplo, replantearse la jornada continua, que perjudica especialmente a las familias con menos recursos), los autores abogan por una “evaluación inclusiva” y una educación competencial “que permita responder mejor a las necesidades de los alumnos diversos y ayude a los que tienen más dificultades a recuperar la confianza en sí mismos”, una frase que hace difícil no intuir una llamada a rebajar la exigencia. También se pide aumentar la flexibilidad curricular y fomentar los estudios de FP: a este respecto se proponen medidas interesantes (mejorar la orientación académica, incentivar a las empresas medianas y pequeñas para que participen en la FP dual, hacerlas partícipes del diseño de los cursos), pero nada se dice de que la LOMLOE elimina precisamente un itinerario técnico en la ESO.
Un informe recomienda prolongar la educación obligatoria hasta los 18 años y flexibilizar el final de la Secundaria para retener a los alumnos que quieren enseñanzas técnicas
Por último, se pide a la educación española que mejore sus sistemas de evaluación y rendición de cuentas. El informe exige dotar de más competencias al Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), aunque otros autores han criticado que, a diferencia de países como Portugal, donde este organismo es independiente del gobierno, en España forma parte del propio Ministerio, lo que puede atarles las manos en su tarea. Por otro lado, la LOMLOE eliminó las pruebas estandarizadas que establecía la ley anterior, y que podían servir precisamente como herramientas de evaluación.
¿Educación obligatoria hasta los 18?
Otro informe sobre el AET en España, publicado por la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC, parte de un diagnóstico parecido, aunque con acentos diferentes.
Sin embargo, en vez de sugerir un conjunto de medidas parciales, aboga por una estrategia “total”: aumentar la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 18 años. Esto, lógicamente, reduciría a cifras marginales el abandono temprano, tal y como ha ocurrido en Portugal.
La idea no sería “prolongar el esquema de la ESO hasta la mayoría de edad”, sino flexibilizar el final de la Secundaria para atender especialmente a las necesidades de los que buscan un perfil técnico, que son quienes con más frecuencia abandonan. En concreto, se propone dividir esta etapa en dos ciclos de tres cursos (en vez de los cuatro de ESO y dos de Bachillerato o FP media actuales). Para compensar el “coste de oportunidad” que supone tener que estudiar hasta los 18 años, los autores recomiendan que el itinerario profesional en este segundo bloque garantice la formación dual –de modo que los estudiantes ya ganen un sueldo–, y que se pueda cursar a diferentes ritmos, según la situación personal y laboral del alumno.
Un análisis DAFO: pocas fortalezas, grandes oportunidades
El último de los tres informes es diferente de los otros dos en cuanto al enfoque, ya que no se centra solo en el AET, y en cuanto al método. Los autores realizan un análisis de las debilidades y fortalezas del sistema educativo español (factores internos) y, por otro lado, de las amenazas y debilidades desde fuera. Después, basándose en la literatura científica, otorgan un “peso” a cada factor según su influencia en la calidad general de un sistema educativo. Esto les permite ordenar “empíricamente” cuáles deberían ser las prioridades de reforma.
Fortalezas no encuentran muchas, aunque algunas hay: la existencia de una burocracia consolidada y eficaz en cuanto a la gestión o los sueldos de los profesores (altos en comparación con otros países próximos). En cuanto a las debilidades, destacan la falta de una cultura de respeto por las evidencias y la rendición de cuentas al elaborar y dar seguimiento a las políticas educativas y, sobre todo, el bajo nivel de competencias básicas y de excelencia entre los alumnos, un problema que –según los autores– no genera la alarma adecuada.
Según un análisis, habría que adoptar una expectativa de excelencia y no de “facilismo” respecto a los alumnos, poniendo énfasis en el esfuerzo
La valoración de las tecnologías en la educación es en este informe más matizada y realista que en el de la OCDE. Por un lado, se alerta del potencial disruptivo que pueden tener en el proceso de aprendizaje, algo que cualquier profesor corroboraría sin problema. Por otro, se señala la oportunidad que ofrecen para la personalización del aprendizaje, lo que puede ayudar especialmente a los estudiantes que se quedan atrás. Otra amenaza destacada por los autores es la falta de un debate racional entre políticos de distintas orientaciones para fijar un terreno común; algo más sencillo de lo que pudiera parecer, si unos y otros abandonaran sus prejuicios y sus dogmas pedagógico-ideológicos (el informe es más crítico con la izquierda que con la derecha en este punto).
En cuanto a las oportunidades, aparte de las tecnologías educativas, los autores destacan el hecho de que entre los padres de los actuales y futuros estudiantes cada vez habrá más con estudios superiores, lo que suele aumentar las expectativas académicas de los hijos. Por otro lado, la UE ha situado la educación en el centro de sus políticas sociales, y esto puede hacer que aumente su presión sobre los gobiernos nacionales para evaluar con rigor la gobernanza educativa.
Teniendo en cuenta este análisis DAFO, los autores del informe proponen una serie de medidas: hacer más exigente la formación y evaluación de los profesores, profesionalizar la dirección de los centros, adoptar una expectativa de excelencia y no de “facilismo” respecto a los alumnos, poniendo énfasis en la formación del carácter y la cultura del esfuerzo, recuperar las evaluaciones externas, o exigir que cada reforma educativa venga acompañada de un “libro blanco” donde se exponga su justificación racional y empírica.
A la vista de los tres informes, se perciben diferencias claras de tono (en el de la OCDE se subraya la equidad; en los de la UCJC, la exigencia y el rigor). Sin embargo, también sobresalen áreas de acuerdo: la formación de los profesores, la apuesta por la FP o la oportunidad de aprovechar las nuevas tecnologías en favor del aprendizaje. Quizás estos puntos pudieran servir como base para ese –tan deseado como por ahora ambiguo– pacto básico por la educación.