Ludger Woessmann (Sendenhorst, Alemania, 1973) es uno de los principales expertos mundiales en economía de la educación, y específicamente en el análisis de los factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes. Además de su labor como profesor en la Universidad de Múnich, dirige el departamento dedicado a la educación en el Ifo Institute for Economic Research.
Recientemente, Woessmann estuvo en Madrid como invitado en el Ciclo de Educación que la Fundación Europea Sociedad y Educación organiza en colaboración con la Fundación Ramón Areces. Allí pronunció una conferencia sobre las diferencias internacionales en el rendimiento de los estudiantes. Tomamos pie de su intervención para proponerle algunas preguntas.
— Sus investigaciones muestran que, en la relación entre gasto público por estudiante y rendimiento académico, la cantidad invertida resulta menos importante que el cómo se utiliza este dinero. ¿Algún consejo para las administraciones educativas?
Lo que resulta crucial para el desempeño de los estudiantes es lo que hacen los profesores en el aula
— Es cierto que, una vez alcanzado un nivel mínimo de gasto, añadir más recursos no asegura mejores resultados. Parece mucho más importante que los que deciden cómo emplear los recursos tengan incentivos para centrarse de verdad en mejorar el aprendizaje de los alumnos, lo que no siempre ocurre. En esto consiste saber utilizar el dinero: dedicarlo a lo que de verdad importa, de acuerdo con las necesidades específicas de cada región. En algunos sitios, lo que las escuelas realmente necesitan para mejorar los resultados de sus alumnos puede ser un buen acceso a internet; en otros, un programa específico de formación del profesorado.
Dicho esto, lo que los estudios indican es que, en la mayoría de las situaciones, el rendimiento de los alumnos no mejora por incrementar el gasto total por estudiante ni la ratio profesores-alumnos, ni tampoco al reducir el tamaño de las clases. En cambio, la calidad del profesorado sí ha demostrado ser crucial. Por desgracia, no está claro qué aspectos de su formación inicial y de su posterior desarrollo profesional guardan relación directa con la preparación del docente, y por tanto con el beneficio de los alumnos.
Escuelas privadas que benefician a las públicas
— Usted defiende que la existencia de un sólido sector privado (escuelas privadas y concertadas) beneficia a toda la comunidad educativa, también a las escuelas públicas. ¿Por qué?
— Según la literatura científica sobre el tema, no es que las escuelas privadas obtengan necesariamente mejores resultados que las públicas (una vez descontado el factor socioeconómico de su alumnado). Sin embargo, el mismo hecho de ampliar la oferta educativa para los padres, con el consiguiente efecto de “presionar” al resto de colegios para hacer un buen trabajo, provoca que finalmente la calidad mejore a nivel global. De hecho, distintas investigaciones demuestran que son precisamente los centros públicos los que más se benefician cuando las familias disponen de más alternativas en el sector privado. La ley de oferta y demanda funciona, también en el ámbito educativo. Por ejemplo, es lo que vemos que sucede en Holanda o Bélgica, donde un gran porcentaje del alumnado estudia en colegios de gestión privada.
Los centros que se financian con fondos privados no producen una verdadera competitividad, y por tanto no mejoran el sistema, porque solo aumentan la oferta para unos pocos
— Sin embargo, hay quien piensa que la escuela privada no “juega limpio” en esa competición de la que Ud. hablaba (incapacidad de algunas familias para pagar estos centros, supuestos criterios no meritocráticos en la selección del alumnado). Hay quien directamente acusa a la privada de fomentar la desigualdad. ¿Qué valor tienen estas críticas?
— Ciertamente, existe el riesgo de que las escuelas privadas incrementen la segregación y la desigualdad del alumnado. En este sentido, hay dos aspectos que las administraciones deben tener en cuenta para prevenirlo. Lo primero tiene que ver con la financiación. Obviamente, no puede ser que solo las familias ricas tengan acceso a estos centros. De hecho, estudios recientes demuestran que los centros que se financian sobre todo con fondos privados no producen una verdadera competitividad, y por tanto no mejoran el sistema, porque solo aumentan la oferta para unos pocos. Por tanto, tenemos que caminar hacia una mayor autonomía en la gestión de los centros, combinada con una mayor financiación pública. Una vez más, Holanda es un buen ejemplo: tres cuartas partes de los estudiantes acuden a una escuela de gestión privada. Pero estas escuelas son sostenidas con fondos públicos en igualdad con los centros de gestión estatal. Además, la misma Constitución garantiza que haya de ser así.
El segundo aspecto para asegurar una competitividad meritocrática tiene que ver con la selección de alumnos. A los centros privados se les debería prohibir el cream-skimming (emplear criterios diseñados para descartar a alumnos no “apetecibles”). Una vez resuelto esto, para que la competitividad funcione, lo más importante es asegurar que los buenos colegios pueden expandirse, y, consecuentemente, que los malos puedan hundirse. Así se crean los incentivos para mejorar la calidad. Por tanto, si muchos estudiantes quieren acudir a una determinada escuela, esta tiene que poder crecer para atender la demanda. Si, por problemas logísticos, un curso no se puede dar plaza a todos, probablemente lo más justo sería asignarlas por medio de un sorteo.
Dar libertad y pedir cuenta
— ¿Cuál es su opinión sobre el cheque escolar? Los detractores de esta medida suelen apuntar a Suecia como ejemplo de su fracaso…
— Los estudios recientes sobre Suecia señalan que, desde que se implementó esta política, la evolución del rendimiento académico ha sido mayor precisamente en las regiones donde se abrieron más escuelas de gestión no pública, comparadas con aquellas donde hubo poca competencia privada. Creo que el deterioro global del sistema educativo sueco está más relacionado con que haya habido poca rendición de cuentas: si dejas que los padres escojan centro, pero nadie puede verificar si los estudiantes realmente están aprendiendo, las familias elegirán basándose en otros aspectos, como si la escuela tiene un buen gimnasio. De esta forma, aumentar la libertad de elección no basta para mejorar los resultados.
— Varios de sus estudios demuestran que los resultados de los estudiantes mejoran allí donde estos se someten a pruebas externas estandarizadas. Sin embargo, un sector de la comunidad educativa se opone a ellas porque considera que convierten a los profesores en “preparadores de exámenes”, o porque, al obviar algunos “conocimientos” intangibles (habilidades sociales, formación del carácter), muestran una fotografía incompleta de la enseñanza. ¿Qué opina de estos reparos?
Son precisamente los centros públicos los que más se benefician cuando las familias disponen de más alternativas en el sector privado
— Basta con mirar los datos. Distintos estudios confirman el efecto positivo de los exámenes que permiten compararse con lo que ocurre fuera de mi colegio. Estas pruebas benefician a los estudiantes, ya provengan de estratos socioeconómicos bajos o altos. Es un hecho suficientemente importante como para ignorarlo. Por supuesto, se debe pensar y discutir sobre el contenido de los exámenes. Estos deberían cubrir todo lo que consideramos que un alumno debe conocer, y a la vez ser lo suficientemente flexibles y creativos para que los estudiantes y los profesores no caigan en un aprendizaje demasiado memorístico. Pero nos engañamos si pensamos que la alternativa a las pruebas externas es un mundo perfecto.
Autonomía para todos
— Usted ha explicado que existe una relación positiva entre la autonomía de los centros en su gestión y los resultados académicos. ¿No sería fantástico que las escuelas públicas también pudieran beneficiarse de esta mayor autonomía?
— Desde luego, la autonomía también es importante en el sector público. Pero, al mismo tiempo, es una espada de doble filo. Por un lado, las escuelas locales conocen mejor que nadie las necesidades de su alumnado. Pero por otro, no siempre aprovechan su autonomía para mejorar realmente la calidad de la enseñanza, sobre todo si no existe un mecanismo claro de rendición de cuentas, o si esa autonomía no es lo suficientemente amplia como para abordar cambios estructurales. De hecho, los estudios demuestran que una mayor autonomía puede ser mala para algunos estudiantes (por ejemplo, en países pobres) y buena para otros, y que tener pruebas externas es un requisito para que la autonomía produzca sus frutos.
— Cuando se estudian los factores que influyen en el rendimiento académico, el análisis suele centrarse en las características estructurales de los diferentes sistemas educativos, en vez de en lo que ocurre dentro del aula: clima de disciplina, metodologías, etc. ¿No ha llegado la investigación a ninguna conclusión sobre estos otros temas?
En la mayoría de las situaciones, el rendimiento de los alumnos no mejora por incrementar el gasto total por estudiante ni la ratio profesores-alumnos, ni tampoco al reducir el tamaño de las clases
— Es cierto que, al fin y al cabo, lo que resulta crucial para el desempeño de los estudiantes es lo que hacen los profesores en el aula. No obstante, parece que diferentes métodos de enseñanza son capaces de obtener buenos resultados. Incluso si conociéramos la “piedra filosofal” de la instrucción en clase, no podríamos asegurar que los profesores la fueran a emplear. Por tanto, creo que lo más importante es contar con estructuras institucionales –por ejemplo, pruebas externas, libertad de elección de centro para los padres, autonomía para las escuelas– que creen los incentivos necesarios para que profesores y centros terminen por elegir los métodos de instrucción que mejor les convengan por sus circunstancias.