Cada vez hay mayor interés por comparar los resultados de distintas escuelas, para saber qué cosas funcionan y cuáles no. Lo que es más importante aún en tiempos, como éstos, de estrecheces presupuestarias. Si la comparación es internacional, permite además confrontar la eficacia del sistema escolar entero de un país con los de otros. Ahí estriba la relevancia del Tercer Estudio Internacional sobre Matemáticas y Ciencias (TEIMC), cuyas conclusiones desmienten muchas ideas establecidas sobre los factores que influyen en la calidad de la enseñanza.
En ese estudio (1), realizado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IAEA) y financiado por los gobiernos, han participado esta vez 41 países, más que en las dos ediciones anteriores (1964 y 1981), lo que da mayor valor a los resultados.
Para elaborar el TEIMC, durante el curso 1994-95 se examinó a más de 55.000 alumnos: de 9-10 años, de 13-14 (la muestra principal) y de último curso de secundaria. Además, para estimar cuánto progresan los estudiantes en un curso, el mismo examen que a los de 13 años fue propuesto a una muestra más pequeña de chicos un año más jóvenes. A fin de que la comparación fuera lo más exacta posible, se tuvo en cuenta la diversidad de contextos sociales y educativos, así como de planes de estudios. Esta información se obtuvo mediante entrevistas a más de 31.000 profesores. De este modo, se evitaron las cuestiones que podrían ser desfavorables para los alumnos de un determinado país. Tomadas estas precauciones, se plantearon las mismas preguntas a todos, para poder comparar los resultados.
El estudio apareció en noviembre pasado. Poco después, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) publicó un análisis de indicadores educativos (2) en que recoge los resultados del TEIMC y los complementa con sus propios datos. A la luz de ambos documentos se pueden extraer algunas conclusiones sobre las claves de la calidad de enseñanza.
Resultados sorprendentes
Los resultados del TEIMC están en el cuadro de la página 2. Salta a la vista la ventaja de los cuatro «dragones» asiáticos. Pero en los puestos de cabeza aparecen también varios países ex comunistas europeos. El grueso de las naciones industrializadas de Occidente tiene resultados mediocres. Algunas presentan puntuaciones decepcionantes, frente a lo que cabría esperar de su riqueza: así ocurre, sobre todo, con Alemania y Estados Unidos.
Tal panorama no puede dejar de sorprender. Unos países asiáticos recientemente desarrollados superan ampliamente a otros, occidentales, que instauraron el acceso universal a la educación hace mucho más tiempo. En matemáticas, las notas de Corea del Sur y Japón sobrepasan a la media de la OCDE por una diferencia (91 y 89 puntos, respectivamente) que es casi el triple de lo que progresan, por término medio, los alumnos de la OCDE de los 12-13 años a los 13-14 años (33 puntos). Las naciones occidentales son también aventajadas por países de Europa del Este mucho menos ricos. Y si hablamos de dinero, no olvidemos que la misma Corea del Sur gasta por alumno la tercera parte que Estados Unidos, a los que no obstante saca 26 puestos en matemáticas y 13 en ciencias.
¿Qué se puede deducir de esto? La revista The Economist se tomó un tiempo para analizar los resultados del TEIMC, y en su edición del 29 de marzo pasado ha publicado sus conclusiones.
El dinero no asegura la calidad
The Economist precisa que el TEIMC no muestra directamente qué lleva al éxito educativo. Pero, por lo menos, sirve para desmentir algunos tópicos. Varios factores que suelen considerarse decisivos resultan no ser tan necesarios.
1. Gasto educativo elevado. Más dinero no significa mejor enseñanza. Con el cuadro del TEIMC a la vista, considere el lector el gasto público por alumno de secundaria y año en distintos países, medido en dólares PPA (paridad de poder adquisitivo), unidad que tiene en cuenta las diferencias de nivel de vida entre los países (todos los datos corresponden a 1993).
Se lleva la palma Suiza, que gasta 7.000 dólares PPA y ocupa un puesto muy honroso en matemáticas -pero no en ciencias- dentro de la clasificación del TEIMC. Sin embargo, le siguen a poca distancia Estados Unidos, Alemania y Dinamarca (los tres con más de 6.000 dólares PPA), con resultados educativos bastante peores. Francia roza los 6.000 dólares. Una de las estrellas del TEIMC, Japón, gasta 4.350 dólares, suma todavía respetable. Pero lo más notable es el elevado rendimiento académico que sacan a su gasto educativo tres «parientes pobres»: Corea del Sur (2.000 dólares), la República Checa (1.900 dólares) y Hungría (1.650 dólares). Es para avergonzar a casi todos los miembros de la OCDE, que emplean de media 4.730 dólares PPA.
2. Más horas lectivas. Se supone que, con más horas de clase, los alumnos aprenden más, aunque sólo sea porque tienen más oportunidades de hacerlo. ¿No es ese uno de los secretos de los «dragones» asiáticos, donde los alumnos tienen el año escolar más largo del mundo? Sin embargo, los datos muestran que las horas de clase rinden más en unos países que en otros.
Tomemos el caso de las matemáticas. Austria consigue notas bastante altas (ver cuadro del TEIMC) con más horas de clase que cualquier otro país (170 al año). Pero mejor aún lo hacen los alumnos holandeses sin llegar a 110 horas: algunas menos que los griegos, que están mucho más abajo en la tabla de resultados. Y los noruegos, con 100 horas anuales, consiguen casi la misma nota que los neozelandeses, con 140 horas, y superan a los estadounidenses, que tienen 143 horas. Finalmente, a los japoneses les bastan 117 horas anuales para ser los terceros del TEIMC en matemáticas. De donde se deduce que la calidad de las clases importa más que la cantidad.
¿Son mejores las clases pequeñas?
3. Pocos alumnos por aula. Los profesores aspiran a tener grupos reducidos, no sólo porque así habrá más puestos de trabajo para ellos, sino también porque una clase pequeña facilita la atención a los alumnos. Pero que eso se traduzca en mejor calidad de enseñanza, no está claro, a juzgar por el cruce de los resultados del TEIMC y los datos sobre el número medio de alumnos por profesor en distintos países.
Irlanda es el segundo país de la OCDE por el tamaño medio de las clases de primaria (24,4 alumnos por profesor), después de Turquía, que no participó en el TEIMC. Sin embargo, obtiene mejores notas que Estados Unidos (19 alumnos por profesor), España (17,6), Portugal (12,1) o Dinamarca (11,2). Holanda, que se sitúa por encima de todos los anteriores en la tabla del TEIMC, tiene una media de 22,4 alumnos por grupo. Suiza es buena en matemáticas con pocos alumnos por aula (15,3); pero no sólo por eso, hay que concluir. Pues, además, en Corea del Sur y otros «dragones» asiáticos, las clases suelen ser de más de 30 alumnos, el doble que en muchos países occidentales.
4. Los «valores asiáticos». Sin duda, el clima de la enseñanza en Asia oriental se distingue por un fuerte interés -fomentado por toda la sociedad- en aprender mucho para llegar alto, mejor disciplina, mayor autoridad de padres y profesores (y por una presión a menudo excesiva sobre los alumnos). Características todas ellas, según se dice, de la «cultura asiática», que se considera imposible trasladar fuera.
Pero los valores propios de Asia no pueden ser determinantes. No se dan en Suiza, ni en la República Checa, ni en la Bélgica flamenca, ni en Bulgaria; países muy bien clasificados en las tablas del TEIMC, al menos en una de las dos asignaturas. La explicación más clara -aunque trivial- de las diferencias, señala The Economist, es que en unos países las matemáticas o las ciencias se enseñan mejor que en otros, y las claves de la calidad están en factores distintos de los cuatro mencionados.
¿En cuáles? El estudio de la OCDE afirma, con los resultados del TEIMC a la vista, que las diferencias en un mismo país entre las notas en matemáticas y en ciencias sugieren que las diferencias entre los países no se explican sólo por las diversas condiciones demográficas y sociales. Tienen que intervenir también, y más decisivamente, factores relacionados con las políticas educativas: los planes de estudios y los métodos pedagógicos.
También habría que tener encuenta que los resultados en matemáticas y ciencias, aun con la ventaja de ser fácilmente comparables, no agotan la formación que reciben los alumnos. Y si bien los países asiáticos descuellan en estas materias, a menudo se les ha reprochado sus carencias a la hora de formar personalidades creativas, que no se limiten a repetir la lección.
Cuestión de métodos
En cuanto a los métodos de enseñanza, el TEIMC sirve de poca ayuda. A falta de otros estudios más precisos, The Economist recurre a uno realizado por Julia Whitburn, del National Institute of Economic and Social Research (Gran Bretaña). En él, la autora examina la forma de enseñar matemáticas usada en Japón y en Suiza, dos países muy distintos pero que coinciden en figurar a la cabeza de la tabla del TEIMC para esa materia. Ambos presentan cinco rasgos comunes.
Primero, los profesores dedican mucho más tiempo a la aritmética básica que a temas más generales, como el manejo de datos o la teoría de números. Segundo, las tablas de operaciones siguen de moda: se enseña a los niños a calcular mentalmente antes de que aprendan a hacerlo sobre el papel, y las calculadoras están prohibidas. Tercero, se emplean libros de texto normalizados, que se experimentan largamente antes de que sean aprobados para uso general.
Cuarto, se dan las clases a todo el grupo, y el profesor pregunta a los chicos por turno, para asegurar que todos siguen la lección. O sea, no se emplea la práctica -tan de moda en otros lugares- de dividir a la clase en grupos de trabajo, entre los que el profesor se pasea para ver qué hacen. En Japón y en Suiza, este método sólo se emplea en las clases de artes plásticas.
Finalmente, se invierte mucho esfuerzo en evitar que algunos alumnos se queden rezagados. A los que no progresan como los demás, se dan clases extra.
En resumen, insistencia en lo básico y dedicación de los profesores. Esas características, junto con otras propias de proyectos educativos bien definidos, aparecen también en escuelas que cosechan buenos resultados aun con recursos escasos y alumnos difíciles.
El secreto de las escuelas católicas
Las comparaciones suelen ser odiosas para los profesores, sobre todo los de la enseñanza pública: según ellos, las clasificaciones de centros por notas no les hacen justicia, pues no tienen en cuenta las condiciones en que les llegan los alumnos. Las escuelas privadas reciben, en general, chicos de familias más acomodadas y con más cultura, que naturalmente obtienen mejores medias. Por lo mismo, disponen también de más recursos.
Sin embargo, ya en 1981 el «informe Coleman» (3) sobre las escuelas norteamericanas echó abajo muchas ideas convencionales sobre las claves de la enseñanza de calidad: el gasto educativo, las instalaciones, la extracción social de los alumnos, el número de chicos por aula…, concluía, influyen menos que otros factores inmateriales. Coleman descubrió que, en Estados Unidos, las escuelas privadas -las católicas, en particular- conseguían mejores resultados, aun con menos recursos, que las públicas.
El informe Coleman comparaba los centros estatales norteamericanos no simplemente con los privados, sino además, específicamente, con los católicos. Y concluía que éstos, que en muchos casos se ocupan de alumnos desfavorecidos, son mejores, por razones distintas de las económicas y sociales. Lo mismo afirma ahora otro estudio (4) de un profesor de economía de la Universidad de Chicago, la misma en que trabajaba James Coleman.
El autor, Derek Neal, se circunscribe a los colegios católicos de Chicago: 323 centros, con 135.000 alumnos en total. La red de escuelas públicas de la ciudad (413.000 alumnos) se distingue por los malos resultados académicos, entre los peores del país. Neal ha realizado la comparación entre unos y otros centros teniendo en cuenta las diferencias de extracción social de los alumnos. Así, primero halló las proporciones de alumnos de minorías, con familias monoparentales, con padres sin estudios, y con otras veinte circunstancias relevantes, en los colegios públicos y en los católicos, para descontar las ventajas con que pueden partir los segundos.
Mejores para los menos favorecidos
Al final, concluye que las escuelas católicas no siempre consiguen mejores resultados: en concreto, no si los alumnos son blancos de clase media o alta. Pero la diferencia es «enorme», dice, para los estudiantes más pobres, hispanos o negros en gran parte. Tales chicos tienen un 88% de posibilidades de lograr el título de estudios secundarios si van a una escuela católica, y un 62% si van a una pública. Luego, entre los que acceden a la enseñanza superior, los alumnos de centros católicos también obtienen grados universitarios en proporción superior a sus compañeros de los públicos, y, finalmente, ganan un 8% más cuando ingresan en el mercado laboral.
Es notable, además, que los colegios católicos consiguen todo eso gastando menos por alumno, alrededor de un tercio, por término medio, de los 4.000 dólares por cabeza y año que gastan los centros públicos. Por ejemplo, la escuela católica Children of Peace cobra 1.650 dólares anuales por cada estudiante de primaria. Sumados los donativos y las becas que consigue la Iglesia, el coste total de la enseñanza viene a ser de unos 2.500 dólares por alumno. La diferencia real es mayor que la nominal, pues Children of Peace enseña también a niños sordos.
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(1) Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimento Educativo (IAEA), Tercer Estudio Internacional sobre Matemáticas y Ciencias (1996).
(2) Regards sur l’éducation. Analyse / Education at a Glance. Analysis, OCDE, París (1996), 75 págs.
(3) James Coleman (Dir.), Private and Public Schools (1981), informe encargado por el Departamento de Educación de Estados Unidos (ver servicio 125/96). Más tarde, el estudio se publicó en el libro: James Coleman, Thomas Hoffer, Sally Kilgore, High School Achievement. Public, Catholic, and Private Schools Compared, Basic Books, Nueva York (1982), 289 págs.
(4) Derek Neal, «The Effects of Catholic Secondary Schooling on Educational Achievement», Journal of Labor Economics (enero 1997).