Cada vez que un informe internacional nos deja mal parados se arma una escandalera de voces, gritos, propuestas, reniegos, contraanálisis y críticas que ocupa por completo los medios de comunicación durante dos o tres días para pasar inmediatamente después al olvido. Tras el griterío no queda nada porque en nuestras sociedades, que se ven a sí mismas como sociedades de la información, nada caduca más pronto que la novedad.
Por esta razón me propongo hacer un análisis sereno de algunos datos del último informe PISA hecho público el pasado día 5, con la esperanza de que el griterío habrá pasado y podremos reflexionar con más serenidad.
Lo primero que llama la atención de este informe es la resiliencia de los orientales. Singapur, Hong Kong, Japón, Corea, Macao y Taipei encabezan los resultados en matemáticas sin que aparezca por el horizonte ningún previsible rival. Pero lo que realmente resulta admirable de estos países es que, siendo muy exigentes, tienen muchos alumnos en los niveles superiores de rendimiento y muy pocos en los niveles inferiores. Pondré un ejemplo. En Japón, el 23% de los alumnos de 15 años se encuentra en los dos niveles superiores y el 12% en los dos niveles inferiores. En España sólo el 5% se encuentran en los dos niveles superiores, mientras que el 28% está en los dos inferiores. Pero es que, además, los alumnos de los niveles inferiores de Japón obtienen mejores resultados que los mejores alumnos de muchos de los países de la OCDE. La conclusión lógica es que hay que tomarse a los orientales en serio. No por casualidad el número de patentes registradas anualmente en China es superior al de los Estados Unidos. Es cierto que, como dicen en los Estados Unidos, son muchos los jóvenes chinos que sueñan con crear una empresa tecnológica puntera en los Estados Unidos, que sigue siendo el país de las iniciativas y de los “risk takers”. A Europa –y por algo será– vienen los orientales que quieren montar bazares y restaurantes.
En comprensión lectora se apuntan al grupo de los orientales dos países europeos, Estonia e Irlanda. Han hecho tan bien sus deberes educativos, que se han ocupado los primeros lugares de la UE, desbancando a Finlandia, que va dejándose un buen puñado de puntos en cada informe internacional. Llama poderosamente la atención el éxito de Irlanda en comprensión lectora porque el inglés no es precisamente una lengua transparente. Objetivamente es mucho más fácil aprender a leer en español que en inglés. Pero parece que nosotros nos relajamos en el proceso de la comprensión de lo leído.
El dinamismo educativo de Estonia se pone también de manifiesto en ciencias y, en este caso, cuenta con la compañía de Canadá y Finlandia dispuesta. Esta última, a mantener verdes sus laureles en esta materia.
En conjunto este último informe PISA muestra una caída generalizada de los resultados. En los estudios anteriores las variaciones entre un informe y otro solían oscilar entre los cuatro y los cinco puntos . En PISA 2022 el promedio de la OCDE cayó casi 15 puntos en matemáticas y alrededor de 10 puntos en lectura en comparación con PISA 2018, mientras que el rendimiento en ciencias se ha mantenido estable. Los autores del informe se apresuran a afirmar que las caídas muestran “el efecto de shock del covid-19 en la mayoría de los países”. ¿Pero por qué este efecto no se manifiesta en ciencias? ¿Y por qué, a pesar de los pesares, hay países que han mejorado sus resultados, como Brunéi, Camboya, la República Dominicana o Taiwán? ¿Por qué, si Irlanda mantuvo cerradas sus escuelas muchos más días que España, sus resultados en comprensión lectora han mejorado notablemente? La respuesta es sencilla: Lo determinante no ha sido el covid-19, sino lo que se hizo o se dejó de hacer durante el confinamiento. Es decir, su gestión educativa. Además, la pandemia no debiera ocultarnos que el declive de los resultados en lengua y matemáticas había comenzado bastante antes. Se insinuaba ya en el 2015 y, como no se tomaron las medidas adecuadas, se hizo más evidentes, sobre todo en matemáticas, en el 2018. A pesar de todo, cuatro países resistieron el declive: Colombia, Macao, Perú, y Catar. Sus resultados han ido mejorando en matemáticas, lengua y ciencias durante todo este tiempo. Otros países han incrementado su rendimiento en dos de las tres: Israel, República de Moldova, Singapur y Turquía. Mucho cuidado, pues, en confundir correlación con causación.
Los analistas de PISA consideran que una diferencia de 20 puntos equivale a un curso escolar. Si un país obtiene 20 puntos más que otro, los alumnos del primero es probable que lleven un curso de adelanto respecto al segundo. Pues bien, reflexionen sobre los siguientes datos.
- Singapur obtiene 575 puntos; Macao, 552; Japón, 536; Corea, 527; Quebec, 514; Estonia, 510; Suiza, 508.
- Castilla y León, 499; Asturias, 495; Cantabria, 495; Madrid, 494; La Rioja, 493; Navarra, 492; Aragón, 487; Galicia, 485; País Vasco, 482; Comunidad Valenciana, 473; Baleares, 471; Cataluña, 469; Extremadura, 469; Castilla la Mancha, 464; Murcia, 463; Andalucía, 457; Canarias, 447; Melilla, 404 y Ceuta, 395.
La media de la UE es de 474 puntos y la de España, de 473.
PISA le concede una gran importancia a la equidad, lo cual es, sin duda, muy loable. A nadie le puede pasar por alto que los estudiantes socioeconómicamente favorecidos obtienen 93 puntos más en matemáticas que los menos favorecidos o que los no inmigrantes les sacan 29 puntos a los inmigrantes. La aspiración a la equidad ha de intentar reducir al máximo las diferencias iniciales, pero también ha de intentar hacer atractivas las causas finales, fomentando los buenos resultados para todos.
PISA se interesa también por la incidencia de las pantallas en los resultados de los alumnos. Esperaba un análisis riguroso con conclusiones claras, pero lo que los analistas nos ofrecen está envuelto de ambigüedades. En algunos párrafos parecen proponer la limitación de las distracciones causadas por las pantallas en clase, porque “uno de cada tres estudiantes se distrae mientras usa dispositivos digitales en la escuela”. Pero no nos dice nada del resto que es, obviamente la mayoría. ¿Por qué unos se distraen y otros no? Afirman también que “alrededor del 25% de los estudiantes indicaron que, en la mayoría o en todas las lecciones, se distraen con otros estudiantes que usan dispositivos digitales”. La pregunta es la misma: ¿Quiere esto decir que el 75% no se distrae? ¿Es el 25% de propensos a la distracción el responsable de que los profesores tengan “que esperar mucho tiempo para que los estudiantes se calmen” o de que “los estudiantes no comiencen a trabajar hasta mucho tiempo después de que comienza la lección”?
No nos descubren ningún secreto cuando nos aseguran que “limitar las distracciones es importante para el rendimiento y el bienestar de los estudiantes”. Tampoco nos sorprenden al afirmar que “depender de los teléfonos celulares en la escuela aumenta el riesgo de que los estudiantes usen sus teléfonos en clase para actividades no educativas o se distraigan con mensajes”. Pero la conclusión de tanta sabiduría es bastante decepcionante: “Los estudiantes parecen estar menos distraídos cuando desconectan las notificaciones de las redes sociales y las aplicaciones en sus dispositivos digitales durante la clase, cuando no tienen sus dispositivos digitales abiertos en clase para tomar notas o buscar información, y cuando no se sienten presionados para estar conectados y contestar mensajes mientras está en clase”. No se requieren sesudos –y carísimos– análisis para llegar a estas conclusiones. Más interesante es esta afirmación, aunque tampoco esté libre de ambigüedad: “Probablemente, los profesores no puedan controlar lo que hacen sus alumnos con sus dispositivos digitales en clase, incluso cuando los dispositivos se utilizan como parte de la lección”. Más probabilismo: “A primera vista, la prohibición de los teléfonos móviles parecería una política útil. Sin embargo, se necesita más investigación para comprender completamente la efectividad y el impacto de tales prohibiciones”. ¿Y qué me dicen de la siguiente observación?: “No tiene sentido prohibir los móviles si después no se aplica la prohibición de forma efectiva”.
Gracias a PISA nos hemos enterado de que “en algunos países” en los que los teléfonos móviles están prohibidos en la escuela, los adolescentes se entretienen con ellos más tiempo por las noches en sus habitaciones con lo cual tardan más tiempo en irse a dormir”. La conclusión obvia –que los de PISA parece que no se atreven a encarar– es: entonces, que no se lleven el móvil a su dormitorio.
¿Pero son pedagógicamente buenos los móviles o no? Esto es lo que nos dicen: “Los estudiantes de escuelas con prohibición de teléfonos móviles podrían no tener oportunidades adecuadas para desarrollar estrategias autodirigidas para el uso de teléfonos celulares”.
Si leemos el informe con atención podemos llegar, quizás, a la conclusión de que los redactores apuestan decididamente por “un uso moderado de los dispositivos digitales en la escuela siempre que se tenga claro su propósito”, ya que se nos asegura que los estudiantes que usan los dispositivos digitales para actividades escolares de aprendizaje durante 1 hora obtienen 24 puntos (en otro párrafo se reducen a 20) más en matemáticas que los estudiantes que no dedican tiempo a dichos dispositivos. Pero la relación se vuelve negativa cuando se invierte más de 1 hora. “También los jóvenes que pasan más de una hora al día con dispositivos digitales para actividades de ocio obtuvieron puntuaciones más bajas en matemáticas”. La conclusión: Los estudios “sugieren que el uso moderado de dispositivos digitales no es intrínsecamente dañino e incluso puede ser positivo”.
Tampoco encontramos mucha claridad en el Informe PISA cuando se trata de un tema pedagógicamente tan controvertido como la repetición de curso. Desde luego, las buenas intenciones no faltan. Por eso apuesta por “brindar apoyo adicional a los estudiantes con dificultades en lugar de exigirles que repitan curso”. Se nos dice también que “los sistemas educativos con mayor repetición de curso tienden a mostrar un desempeño promedio más bajo en matemáticas”, pero no se nos explica si las cosas en este caso no pueden ser al revés, es decir, si por tener resultados bajos en matemáticas se repiten más cursos. La confusión entre correlación y causación es omnipresente. Por eso se llega a decir que “en los países de la OCDE, cuanto mayor es la proporción de repetidores de curso en un sistema educativo, menor es el rendimiento promedio en matemáticas y más fuerte es la relación entre el perfil socioeconómico de los estudiantes y su desempeño en matemáticas”.
Son múltiples los factores que los profesores suelen tener en cuenta a la hora de aconsejarle a un alumno la repetición de curso. El desempeño académico es uno, pero también, como reconoce PISA, la fluidez en el idioma, porque “si el plan de estudios es acumulativo y el aprendizaje posterior depende de una comprensión sólida de lo que se había aprendido previamente, entonces promover a los estudiantes independientemente de su dominio del contenido podría ponerlos en riesgo”. Incluso se apunta que en algunos casos, la repetición puede mejorar el rendimiento académico. Por lo tanto, la cuestión no es repetición sí o no, sino cómo y cuándo es aconsejable la repetición. PISA reconoce también que “en casi todos los sistemas escolares, la repetición de grado es más común entre los niños que entre las niñas”.
Un apunte final dedicado a los deberes. La ortodoxia pedagógica los demoniza casi tanto como a los exámenes y las notas, pero PISA nos ofrece una sorprendente muestra de sentido común cuando nos advierte que “los sistemas educativos en los que más estudiantes dedican hasta dos horas al día a hacer los deberes tendieron a obtener puntuaciones más altas en matemáticas. Por el contrario, aquellos sistemas donde más estudiantes pasan tres horas o más haciendo deberes tendían a obtener puntuaciones más bajas en matemáticas”. Pero como el peso de lo pedagógicamente correcto es inmenso, los redactores del informe le rinden tributo a continuación con esta joya sintáctica: “Con estos resultados correlacionales, no se puede concluir que estudiar durante más tiempo sea perjudicial para el aprendizaje de los estudiantes”. No se atreven a llamar ni pan al pan, ni vino al vino, y por eso caen una y otra vez en las medias tintas: “En sistemas con más estudiantes de bajo rendimiento, es posible que los estudiantes necesiten más tiempo para dominar el contenido”. Resulta, pues, que hasta para aprender matemáticas no vienen mal más horas de clase: “En promedio en los países de la OCDE, el rendimiento en matemáticas se asocia positivamente con cada hora adicional de lecciones regulares por semana”. Obviamente hay un tope. En PISA es el de 27 horas semanales.
Un comentario
No creo que USA, Reino Unido, Francia, Alemania, Italia, Rusia, China, etc, etc, etc,,,,,,, lideren nunca Pisa, pero si liderarán con mucha probabilidad la innovación, la investigación, etc., … ¿Estaría de acuerdo? ¿Qué opina?