El Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) viene a ser el complemento de la prueba PISA: si esta evalúa el desempeño de los alumnos, aquel se acerca a la perspectiva de los profesores en la enseñanza primaria y secundaria. En su segunda edición, presentada recientemente, incorpora al grueso del informe –los datos obtenidos de las entrevistas hechas a más de cien mil profesores– un anexo con recomendaciones para mejorar la formación, la motivación y la evaluación. Además, sugiere algunas prácticas educativas.
En España la evaluación del profesorado es poco frecuente
Proporción de horas de clase
El profesor medio analizado en el informe dedica 38 horas semanales a su profesión, 19 de ellas dando clase, siete preparándolas, cinco corrigiendo exámenes o trabajos y el resto en otro tipo de tareas (entrevistas con los padres, tutorías con el alumno, asuntos de gestión, etc.). No obstante, no todos los países se comportan igual en cuanto a la jornada laboral o la proporción de horas de clase con respecto al total.
En los países asiáticos analizados los profesores tienen largas jornadas laborales –de hasta 54 horas en Japón– y una proporción pequeña de horas de clase. En Noruega, Suecia, Australia o Inglaterra, los docentes también dan pocas horas de clase en relación al total de jornada laboral. Por el contrario, en Chile, México, Islandia, Israel o Finlandia la proporción es mucho mayor.
La OCDE suele señalar en el informe PISA una cierta asociación entre que el profesor tenga más tiempo para preparar clases y que el desempeño de los alumnos sea mejor. No obstante, la relación dista mucho de ser directa. Por ejemplo, Suecia o Islandia, con profesores muy desahogados de clases, obtienen bajas puntuaciones en PISA, mientras que Finlandia, cuyos profesores tienen un horario más apretado, suelen ocupar los primeros lugares del ranking. De hecho, tres de los países europeos con mejor puntuación en la última edición de la prueba (Finlandia, Holanda y Polonia) aparecen hacia el final de la lista de los profesores que más tiempo dedican a preparar las clases.
La formación que más demandan los profesores tiene que ver con los alumnos con necesidades especiales y con las nuevas tecnologías educativas
Directores líderes
Tampoco se pueden sacar conclusiones muy claras sobre el papel de los directores en los centros. El informe TALIS entrevista a muchos de ellos y les pregunta por su capacidad para el “liderazgo educativo”: que los profesores se responsabilicen de su propia formación, y que estén motivados para investigar y compartir nuevas metodologías pedagógicas. Como tendencia, se observa que en los países donde los directores dicen estar más implicados en esto, los resultados son mejores. No obstante, en Estonia, Japón y Holanda, tres países con muy buenas puntuaciones en PISA, los directores apenas dicen involucrarse personalmente en esto. Tampoco lo hacen mucho en Finlandia. Lo que el informe no dice es si esta aparente falta de liderazgo del director responde a que el profesorado no necesita esa motivación desde fuera, como parece ser el caso al menos en Finlandia.
Un dato interesante respecto a los directores es que aquellos que más tiempo dicen dedicar al “liderazgo educativo” son también quienes más horas de clase imparten. Esto parece corroborar la idea de que para dirigir un centro hace falta conocer la realidad de las aulas.
Metodologías útiles… en algunos sitios
En cuanto a las prácticas educativas, el informe TALIS se centra en evaluar la extensión de un modelo de clase centrado en el alumno, donde este participe activamente, se trabaje en grupos o se junten clases o incluso cursos para realizar proyectos conjuntos. La idea es que el alumno no sea el sujeto pasivo de la tradicional clase magistral. Aunque el informe no demuestra que esta pedagogía sea mejor, sí establece una relación positiva entre el rendimiento de los alumnos y determinadas prácticas.
El profesor medio analizado en el informe dedica 38 horas semanales a su profesión, 19 de ellas dando clase
Por ejemplo, formar pequeños grupos en clase y proponerles proyectos de larga duración –donde los alumnos tengan que planificar, repartir tareas, gestionar las dificultades– se asocia en general con mejores resultados académicos. Otra práctica positivamente asociada al desempeño de los estudiantes es la de que los profesores observen a otros profesores dando clase. Esto ocurre frecuentemente en países con buenos resultados como Corea, Japón, Polonia, Holanda e Inglaterra; sin embargo, no es una práctica común en Francia, Finlandia o Bélgica, también con altas puntuaciones en PISA.
La formación que piden los profesores
En cuanto a la formación de los profesores nuevos, se observa una relación entre los países que ofertan más programas de apoyo a la docencia y los resultados de los estudiantes. Con todo, una cosa es ofrecerlos y otra que los profesores participen. Solo lo hace un 32% de los docentes con menos de tres años de experiencia. Una vez más, Finlandia destaca como excepción a la regla: solo participa un 25% del profesorado. Esto se explica en parte por la buena preparación que aportan las facultades de Magisterio. Cuando el profesor se enfrenta a sus primeras horas pagadas, ya ha impartido una media de 120 horas de clase como estudiante en prácticas.
La formación que más demandan los profesores en general, no solo los noveles, tiene que ver con los alumnos con necesidades especiales; después, con el manejo de las nuevas tecnologías educativas. En cambio, normalmente no sienten la necesidad de reforzar sus conocimientos sobre el curriculum de la asignatura.
En cuanto a la evaluación de los docentes –aspecto que ha acaparado la mayoría de titulares– se observan varios modelos. Globalmente, casi el 90% de los profesores entrevistados dicen recibir algún tipo de evaluación o “feedback” –aunque un 44% piensa que no es muy útil–, más por parte del equipo directivo que por parte de otros profesores. El informe TALIS pregunta en concreto por tres tipos de evaluación: observación directa en clase, evaluación sobre los resultados de los alumnos, y sobre el contenido de la asignatura. En España, Italia, Suecia o Islandia –todas con pobres resultados en PISA– la evaluación es poco frecuente en todos los tipos. Hay un grupo de países con buenos resultados que no evalúan mucho las notas de los alumnos pero sí observan frecuentemente al profesor en el aula. Es el caso de Holanda, Dinamarca o Canadá.
En otros la evaluación en todos los tipos está muy extendida: Corea, Polonia o Singapur. Una vez más, Finlandia vuelve a ser la excepción: ninguno de los tres tipos de evaluación es frecuente.