El debate sobre la selección de alumnos
El modelo de escuela comprensiva se fue imponiendo en muchos países europeos desde los años setenta. Se trataba de proporcionar a todos los alumnos durante la escolaridad obligatoria el mismo tipo de enseñanza, al mismo ritmo y de la misma manera. La democratización era incompatible con la selección. Sin embargo, ahora Tony Blair quiere enmendar el modelo que inventaron los laboristas en el Reino Unido. En Francia se ha reabierto también el debate sobre el collège único. Y en España el gobierno prepara una ley de Calidad Educativa, que replantea la distinta orientación de los alumnos.
«El Reino Unido seleccionará a los alumnos de secundaria según sus aptitudes». Este es uno de los titulares que ha convulsionado el patio educativo en España, y ha causado estupefacción entre los defensores del actual estado de las cosas.
Hace treinta años, de la mano de los laboristas, Inglaterra fue origen de una radical reforma educativa que marcó el camino para las reformas que a partir de ahí se fueron sucediendo en otros países de Europa occidental. Ahora, el mismo Tony Blair, sin mencionar la palabra «selección», se declara dispuesto a cambiar el modelo de enseñanza que se impuso y que se venía defendiendo como el único con pedigree democrático, igualitarista y antielitista: el modelo de la Comprehensive School.
Aunque el epicentro de este terremoto se localice en Downing Street, la onda nos alcanza a todos porque nuestro modelo, que es hijo del suyo, puede quedarse huérfano y los valedores del sistema comprensivo para la enseñanza secundaria pueden ver la hierba segarse bajo sus pies. ¿Es tan decisivo el tema del agrupamiento de alumnos? ¿Por qué levanta tanta polémica? Conviene remontarse un poco en el tiempo para poder reflexionar sobre ello.
Un modelo antielitista
En el sistema de enseñanza inglés, el alumno cursaba la primaria hasta los 11 años. Un examen de Estado llamado el 11+ marcaba el fin de esta etapa. El alumno que lo aprobaba podía cursar sus estudios de bachillerato en las Grammar Schools, instituciones de gran prestigio que proporcionaban un alto nivel de preparación. Los que no lo superaban podían recibir una enseñanza más técnica y de formación profesional en las Secondary Technical Schools o matricularse en las Secondary Modern Schools.
En el año 1967, el Consejo Central de Educación («Comité Plowden») juzga que el futuro del estudiante no debe depender de un solo examen y que esta reválida beneficia más a las familias con mejor situación económica, que pueden preparar mejor a sus hijos. El sistema vigente se considera elitista, poco favorecedor de la igualdad de oportunidades. El Comité Plowden elimina el examen 11+ y sustituye las Grammar Schools (aunque algunas pocas resisten hasta hoy) por las Comprehensive Schools, en las que todo el alumnado, sin distinción, se escolariza desde los 11 hasta los 16 años.
Este modelo pretende ser moderno, progresista, igualitario y antielitista porque da la misma enseñanza en los mismos centros y en las mismas aulas a todos los alumnos. Sin embargo, pierde de vista que, no ofreciendo más que una única vía a alumnos de muy diferentes gustos, intereses y talentos, está fabricando una bomba de relojería que tarde o temprano estallará. Como así está siendo.
Por supuesto, se prohibía la formación de grupos atendiendo a la aptitud o al rendimiento académico, porque ello atentaría contra la máxima igualitaria. Nadie debe, pues, destacar en lo que comienza a ser una homogénea medianía.
¿A quién beneficia?
Mientras tanto, en España, la reforma educativa del año 1990 implantada a través de la LOGSE (Ley de Ordenamiento General de Sistema Educativo) supuso importar ese modelo.
El logro social de esta reforma es ampliar la edad de escolarización desde los 14 hasta los 16 años. Chicos de talento que antes tenían que abandonar los estudios gozan ahora de mayores oportunidades. Pero, también, chicos que no quieren estudiar están ahora obligados a permanecer escolarizados hasta una edad muy conflictiva en esas circunstancias.
El sistema que la LOGSE impone está directamente extraído de la Comprehensive School, traducida aquí por enseñanza comprensiva. También en España se mantiene a todos los alumnos juntos en un mismo itinerario escolar, con un mismo plan de estudios y en las mismas aulas hasta los 16 años. Pero como las diferencias en el ser humano son naturales, para poder llegar a todos, la enseñanza termina rasándose a la baja y limitándose a dar unos conocimientos básicos al alcance de todos los alumnos.
¿El descenso del nivel de exigencia beneficia a los alumnos? Llama la atención el resultado de un estudio comparativo entre el Reino Unido y el Ulster publicado el pasado enero en The Economist. De las 238 Grammar Schools que había en el Ulster, 72 han seguido funcionando. Su calidad y resultados han ido mejorando en estos últimos años. Sin embargo, de las 3.714 Grammar Schools que había en Inglaterra y Gales, sólo 164 se salvaron de ser desmanteladas. En la actualidad, los alumnos del Ulster de 16 años obtienen resultados un 10% mejores que los alumnos de Inglaterra. Pero, lo que es más importante, una proporción más alta de alumnos del Ulster de las clases sociales bajas llega a la universidad. Lejos de crear desventajas, ese sistema prepara bien a todos. Hay que señalar también que la exigencia académica y no la compasión igualitaria es lo que puede ofrecer un futuro a todos los alumnos, especialmente a los de familias de nivel cultural bajo, que son las que más necesitan del centro para su formación y promoción.
Enseñanza uniforme para clases heterogéneas
El sistema español actual consta de una Educación Primaria, entre los 6 y los 12 años; y una Educación Secundaria Obligatoria (ESO) entre los 12 y los 16 años. La ESO no contempla la diversificación, que sólo empieza después. Una vez finalizada, el alumno puede optar por cursar un raquítico bachillerato de dos años, encaminarse a la Formación Profesional de Grado Medio (llamada «Ciclos Formativos») o acogerse a los programas de Garantía Social que posibilitan la escolarización de alumnos, que no han superado los cursos anteriores, hasta los 18 años. De manera que, también en nuestro sistema, sólo se prevé una organización única para un alumnado que ya tiene diferentes expectativas, intereses, aptitudes y gustos, por no hablar de rasgos de personalidad que no se corresponden ya con el mundo infantil. Como consecuencia, los centros y el profesorado tienen un cuadro, por lo heterogéneo, muy complicado de afrontar.
El panorama habitual que el profesor tiene en un aula de la ESO es el siguiente: alumnos que sí quieren estudiar; alumnos que, aunque no dan problemas, no quisieran estar ahí (desmotivados, preferirían un aprendizaje más práctico que intelectual); y alumnos que, obligados a permanecer escolarizados hasta los 16 años, reaccionan con violencia contra el propio centro, los profesores y sus compañeros hasta extremos de patología social. No exageramos si, en función de la localización del centro, sumamos al cuadro dos tipos de alumnos más: los de minorías étnicas de nula tradición escolar y los hijos de inmigrantes, muchos de ellos, sin duda, buenos alumnos potenciales, pero que se escolarizan con gran déficit de conocimientos, a menudo sin conocer la lengua española y sin los hábitos necesarios para el estudio.
Por último, por el plan de «integración» se incorporan al sistema los alumnos llamados con necesidades educativas especiales, de los cuales unos tienen una inteligencia normal y no manifiestan problemas para seguir las clases, pero otros tienen deficiencias psíquicas severas y su asistencia al instituto les priva de buena parte de la atención especializada que precisarían y les constituye en un lastre más para un grupo ya de por sí lastrado.
El Reino Unido cambia de rumbo
Esta heterogeneidad de las clases es una rémora para la calidad de la enseñanza. Y otros países que entraron antes por esa senda, empiezan a cambiar de rumbo.
En Gran Bretaña, el gobierno de Blair ha anunciado en un «Green Paper» las grandes líneas de la reforma de la enseñanza comprensiva. El gobierno quiere ampliar el número de centros especializados en un área de conocimientos. Ya existen 536 y se quiere llegar a 1.500, casi la mitad de las escuelas secundarias de Inglaterra y Gales. Estas escuelas especializadas pueden elegir al 10% de sus alumnos en función de su «aptitud» para esa área de conocimientos (idiomas, ingeniería, economía, arte…).
Los nuevos centros han de presentar un programa de calidad y obtener un patrocinio privado de 50.000 libras (13 millones de pesetas). La contrapartida para los centros que demuestren su valía es una subvención de 100.000 libras (27 millones de pesetas) y 123 libras anuales por alumno durante 4 años hasta un total de mil alumnos por centro. Los críticos objetan que se creará una red doble de institutos públicos: los buenos y los mediocres.
The Economist (17-II-2001), en un editorial que comenta estos planes, advierte que la selección propuesta es mejor que la actual, hecha en función del domicilio. Hoy día, las clases medias que no han sacado a sus hijos de la enseñanza pública procuran comprarse una casa cerca de las buenas escuelas. También es una selección mejor que la antigua: «El viejo examen 11+ seleccionaba a los alumnos en función de un solo tipo de inteligencia, con lo que no reflejaba toda la gama de las habilidades humanas. Las nuevas propuestas se basan en que algunos alumnos destacan en un aspecto y no en otro».
Francia: selección bajo cuerda
En Francia también se ha abierto el debate sobre el mantenimiento del collège único, introducido en 1975 por un gobierno del centro-derecha, bajo la presidencia de Valéry Giscard d’Estaing. Antes, Francia disponía de collèges de enseñanza general, de enseñanza secundaria y de enseñanza técnica. En la actualidad su sistema vive conflictos muy parecidos a los de otros países que adoptaron el sistema comprensivo más allá de la enseñanza primaria. Sin decirlo, muchos centros han comenzado a agrupar a los alumnos de buen rendimiento a los 11 años y a mantenerlos juntos durante toda su trayectoria escolar. La medida ha sido contestada por crear grupos de buen nivel y otros de muy bajo rendimiento, pero son muchos los padres que exigen clases homogéneas como condición para llevar a su hijo a un centro público.
La idea directriz del collège único era democratizar el acceso a las titulaciones, impartiendo a todos los alumnos la misma enseñanza, al mismo ritmo y de la misma manera. Veinticinco años después, los profesores que tienen que llevar a la práctica ese ideal confiesan su desmoralización. Según una encuesta realizada por Sofres para el sindicato de profesores SNES-FSU, el 73% de los profesores de menos de 35 años consideran que el collège único es «un objetivo irreal». Si se les pregunta qué es lo más difícil de su tarea, el 63% mencionan «el sentimiento de impotencia ante el fracaso escolar», el 62% destacan «la heterogeneidad de las clases» y un 47% «la dificultad de motivar a los alumnos». No hay que perder de vista que la mayoría de estos profesores jóvenes dan clases en colegios del extrarradio, que son los más difíciles.
En estas circunstancias, Jean-Luc Mélenchon, responsable de la enseñanza profesional en el gobierno socialista, ha creado el escándalo declarando que «el collège único está superado». «Los nostálgicos de izquierda -declara a L’Express (22-III-2001)- me reprochan que quiero abatir una catedral laica, un monumento de la escuela republicana». Pero, a su juicio, «el collège único es una ficción, un igualitarismo formal que no tiene nada que ver con la igualdad real».
Próxima reforma
Cuando se instauró el collège único en 1975, la mayoría de los jóvenes dejaban la escuela a los 15 años. En cambio, hoy el 62% de los jóvenes de una misma generación consiguen el título de bachillerato. El problema es que hasta el fin de la escolaridad obligatoria a los 16 años, muchos otros se estancan o fracasan en un sistema de enseñanza que no es el adecuado para ellos. Todavía hoy 57.000 jóvenes salen cada año del sistema educativo sin ninguna cualificación. Este «núcleo duro» se estima en un 6% de los alumnos y no se ha modificado en los años 90. Y también hay que contar con los retrasos: más de 55.000 alumnos de 15 años están en las mismas clases que los de 13 años.
Mélenchon quiere «devolver a los alumnos la libertad de elección», de modo que los que se sientan atraídos por la tecnología y lo concreto, puedan elegir antes una enseñanza de tipo profesional en vez de seguir en la enseñanza general del collège único.
Es cierto que también en Francia la enseñanza profesional no tiene buena imagen, pero Mélenchon no acepta este planteamiento: «Cierta casta elitista ve todavía con malos ojos los liceos profesionales, porque no ha comprendido que los oficios de nuestra época son ciencias prácticas, con un alto nivel de valor añadido intelectual. No, la enseñanza profesional no se reduce a una especialización manual».
Frente a los que aún plantean este asunto bajo un prisma ideológico, Mélenchon es categórico: «Hoy ser de izquierda es negarse a sostener un collège uniforme que desdeña la diversidad de inteligencias y practica el encarnizamiento académico por desprecio de la tecnología y de los saberes profesionales».
Próximamente, su jefe, el ministro de Educación Jack Lang, anunciará los términos de la reforma.
En cualquier caso, cada vez hay más signos de que las exigencias docentes acaban imponiéndose sobre las rigideces ideológicas.
España: parches a la LOGSE
El origen de los problemas en la aplicación de la LOGSE es que el actual sistema se elaboró sobre un constructo teórico con escasa conexión con la realidad. Esto ha obligado luego a estar constantemente reforzando y parcheando cada situación y cada nuevo problema. Se sumergió la Secundaria en el todo igual para todos y, al aparecer las complicaciones, en lugar de modificar el sistema donde hubiera sido necesario, hubo que improvisar frenéticamente tanto parche, que hoy en día es difícil distinguir si el sistema es la pared o el conjunto de huecos tapados con masilla.
Sólo para hacer frente a la diversidad del alumnado se improvisaron un sinfín de iniciativas como «adaptaciones curriculares» (adaptar el programa de estudio a las posibilidades de cada alumno), programas de «diversificación curricular» (para alumnos de baja capacidad o pésimo comportamiento), intervención de especialistas para atender a las necesidades educativas especiales, profesorado de apoyo para actividades de refuerzo o programas de educación compensatoria, por citar algunas de ellas.
Crear diferentes itinerarios
Todo ello significa un enorme coste económico, que estaría justificado si se obtuviera un buen rendimiento. Pero el sistema comprensivo se caracteriza por establecer una relación inversamente proporcional entre la cantidad de dinero y la calidad de enseñanza. Es un sistema capaz de absorber todos los medios y recursos para hacerlos extremadamente poco rentables debido a una organización sin sentido. Por ejemplo, en lugar de crear aulas o centros de escolarización con la misión de proporcionar una cultura general a jóvenes sin alfabetizar, para hacer posible su posterior acceso a un centro ordinario, se dota a cada centro de multitud de profesionales cuya tarea ofrece pocas posibilidades de rendimiento en una suerte de clases particulares.
En la actual situación, el agrupamiento homogéneo de alumnos parece la única salida para obtener algún rendimiento en los centros. Pero no sólo se puede pensar en el agrupamiento de alumnos porque el panorama resulte desolador. Sucede también que, a partir de 2º de ESO, a la diferencia de aptitudes se suma la diferencia de intereses de los alumnos que ya tienen sus propias preferencias y expectativas. Los planes de enseñanza tienen la obligación de atender a esa demanda y crear diferentes itinerarios para los alumnos que quieran acabar cursando bachillerato, para los que quieran capacitarse profesionalmente y para los escolarizados por ley pero que no quieren seguir estudiando.
Reformar el sistema actual mediante el agrupamiento de alumnos puede ser, como mínimo, un paso necesario en el actual estado de cosas. Proporcionar diferentes vías de especialidad no más tarde de los 14 años es un arreglo más definitivo. De todas formas, los popes del igualitarismo nos han obligado a pensar en términos de elites frente a desfavorecidos, de ricos frente a pobres, de listos frente a tontos. Tal vez eviten los agrupamientos homogéneos pensando que todos los alumnos con poca capacidad adquisitiva tienen también poco talento. Si pasaran por las aulas, podrían verificar que sus sospechas son infundadas. Podrían comprender, por ejemplo, que el alumno violento que impide dar una clase perjudica tanto al futuro médico como al futuro cocinero.
Si conocieran la realidad cotidiana de los centros, se darían cuenta de que el agrupamiento de alumnos favorece la atención más personalizada. Sabrían que es el modo de dar a cada uno lo que necesita, desde su particular situación de partida hasta el nivel que la sociedad considera culturalmente suficiente.
Ahora que otros países vuelven sobre sus pasos para corregirlos, nuestros popes pedagógicos harían bien en reconsiderar una postura que está haciendo fracasar a muchos jóvenes.
Mercedes Ruiz Paz_________________________Mercedes Ruiz Paz es autora de Los límites de la educación, Grupo Unisón Ediciones, Madrid, 1999 (ver suplemento 1/99).