Toda la investigación en el ámbito educativo busca, en el fondo, contestar a una pregunta sobre el porqué (¿por qué algunos alumnos aprenden y otros no?) para que después la política proponga un cómo (¿cómo favorecer esos factores positivos y eliminar los negativos?). The Center for Independent Studies, un think tank australiano de tendencia liberal, acaba de publicar un informe que puede aportar mucha luz al respecto.
El estudio parte de la premisa (avalada por distintas investigaciones) de que el estrato sociocultural familiar es menos determinante para el rendimiento del alumno que lo que sucede en el colegio; es decir, un estudiante de familia pobre y de poca cultura tiene muchas posibilidades de superar su desventaja si va a un buen centro.
De las 9.000 escuelas de primaria y secundaria del país –sin contar las de educación especial–, los investigadores filtraron las 24 que cumplían el doble requisito de un alumnado relativamente pobre (entre el 25% con renta más baja) y unas notas por encima de la media en las tres últimas pruebas NAPLAN, que todos los estudiantes realizan cada dos cursos desde los 9 a los 15 años. Descartadas las que, por otros motivos, no permitían comparaciones y las que no aceptaron participar en el estudio, quedaron nueve.
En las buenas escuelas, los equipos directivos tienen autonomía para contratar profesores y gobernar el presupuesto
Tras analizarlas con detalle, el estudio encuentra seis rasgos comunes, que pueden considerarse la receta de su éxito: disciplina, clases impartidas al modo “tradicional”, apoyo en los datos académicos internos y externos, un equipo directivo estable y con autonomía para tomar decisiones, formación para los profesores centrada en las destrezas fundamentales y un programa intensivo de lectura aplicado desde que los alumnos son bien pequeños.
La disciplina, más importante que la financiación
En cuanto al primer rasgo, la disciplina, los autores del estudio constataron que en las nueve escuelas existían unas reglas de comportamiento claras, iguales para todo el mundo, que los alumnos conocían porque se les repetían a menudo, y que se aplicaban de forma coherente aunque analizando caso por caso. Además, no se trataba únicamente de una política “de mínimos” (asegurar que el profesor pueda dar la clase), sino que las normas también hacían referencia al cuidado material de los pasillos o el lenguaje en los recreos, entre otros temas.
Estas expectativas “de máximos” son asumidas naturalmente por los alumnos, puesto que, según los autores, “cuando se llega a un punto crítico en que el buen comportamiento se ha generalizado, los nuevos estudiantes se incorporan sin problemas a este clima”. La existencia de un marco normativo claro (a veces reforzado por unas rutinas diarias), y el respaldo que los profesores sentían en el resto del claustro y en la dirección, hacían que la actitud de estos fuera confiada durante las clases, creando el ambiente más propicio para el aprendizaje. Así, los autores del informe presenciaron cómo, cuando surgía algún problema de indisciplina, los docentes corregían a los infractores “de forma rápida y serena”. De esta manera, la explicación continuaba sin más interrupción que la estrictamente necesaria.
Varios de los directores entrevistados cuentan que cuando llegaron a su puesto hicieron de la disciplina su prioridad. La investigación internacional sobre educación les avala: por ejemplo, un estudio de la Universidad Macquarie (Australia) señala que el clima de disciplina es más determinante que el nivel de financiación en la diferencia de resultados que los distintos colegios obtienen en PISA.
La enseñanza tradicional como base
Menos consenso existe en la literatura científica en cuanto a la segunda característica común a las nueve “escuelas milagro” australianas, la del empleo mayoritario de un modelo de enseñanza tradicional, que el informe llama “directa y explícita” o aprendizaje dirigido por el profesor, en vez de primar la curiosidad espontánea de los alumnos. El concepto tan negativo que la nueva pedagogía tiene de este tipo de instrucción nace, en parte, de equipararla a un prototipo de clase magistral donde el docente es un conferenciante impasible y el alumno un mero receptor pasivo de un mensaje “enlatado”.
Lejos de este prototipo, la “instrucción directa y explícita” que los investigadores observaron en estas escuelas se corresponde con una clase-modelo en que el profesor fija un objetivo de aprendizaje definido y lo hace explícito a los alumnos, repasa brevemente los temas vistos previamente, explica el contenido nuevo usando un lenguaje claro, pregunta con frecuencia para comprobar que el nuevo contenido se está entendiendo y, por último, propone algún tipo de ejercicio práctico guiado también por él mismo. Nada que ver, por tanto, con una clase “pasiva”. Los autores del informe comprobaron que todos estos ingredientes estaban presentes en la mayoría de las clases observadas.
La enseñanza al modo tradicional, dirigida por el profesor, combinada con elementos de la nueva pedagogía, es la que suele dar mejores resultados
Otros informes también apuntan en la misma dirección. Uno publicado por la consultora McKinsey en 2017, y que se basa en datos del informe PISA 2015, señala una relación positiva entre las notas en la prueba de ciencias y un tipo de enseñanza donde predomina la instrucción tradicional, aunque combinada con algunos momentos, pocos en proporción, de “metodologías activas”. Este modelo obtiene mejores resultados que el “solo tradicional”, y mucho mejores que aquel en el que la “student-centered education” es más frecuente o incluso predominante. Además, los beneficios son especialmente significativos en países con un sistema educativo de baja calidad y entre los estudiantes de bajo nivel sociocultural. Así lo confirman algunos de los directores australianos entrevistados, en cuyos colegios abunda este tipo de alumnado. Varios de ellos explican que, tras tomar la decisión de “blindar” las asignaturas instrumentales (lengua y matemáticas) con el modelo tradicional, los resultados en las pruebas nacionales mejoraron significativamente.
Autonomía, formación permanente y lectura
La investigación educativa concuerda en señalar la habilidad lectora como el factor más predictivo del éxito o el fracaso de un estudiante. Conscientes de ello, las nueve escuelas australianas cuentan con un programa específico que aborda sistemáticamente, y desde que los alumnos son muy pequeños, los distintos aspectos de esta destreza: fonética, vocabulario, fluidez y velocidad, y comprensión. Además, en varias de las escuelas existe un coordinador general de lectura, que sigue el progreso de cada estudiante y alerta en caso de estancamiento.
Otro rasgo característico de las “escuelas milagro” es el modo de enfocar la formación de sus profesores. Es sabido que esta ha de ser continua, pero es frecuente que el diseño de las actividades la convierta en algo poco práctico o repetitivo, y que los docentes acaben viéndola como un mero trámite más que como una oportunidad real de mejora. En las escuelas analizadas, una buena parte de la formación es de profesor a profesor, sobre todo mediante la observación de las clases de otros compañeros, un método que la OCDE ha señalado como especialmente útil. Las actividades organizadas “desde arriba” son pocas y selectas, centradas sobre todo en las destrezas fundamentales: lectura, expresión y matemáticas. Además, en la mayoría de estos centros, los docentes cuentan con el apoyo de profesionales para asesorarles en aspectos más técnicos, y los nuevos son “apadrinados” temporalmente por otros de más experiencia.
El clima de disciplina es más determinante que el nivel de financiación en la diferencia de resultados que los distintos colegios obtienen en PISA
Por último, el informe destaca el alto nivel de autonomía con el que cuentan los equipos directivos de las nueve escuelas. No es casualidad que ocho de ellas estén situadas en Victoria, una región que se ha significado por la gran libertad que concede a sus centros, de forma que los públicos tienen un margen de decisión más propio de concertados. En concreto, los directores entrevistados destacan su capacidad para contratar al profesorado que mejor se adapte a las necesidades y la identidad del colegio, y para orientar el presupuesto en función de estos mismos intereses.
La OCDE ha señalado en diversos informes que la autonomía de los centros es positiva para el rendimiento de los alumnos siempre que haya rendición de cuentas. En este sentido, las nueve escuelas participan y hacen públicos los resultados de sus alumnos en dos exámenes nacionales normalizados. Según cuentan sus directores, como las pruebas están bien diseñadas para medir las destrezas fundamentales, no son vistas por el profesorado como un obstáculo o una trampa, sino como una forma de comprobar si las cosas se están haciendo bien. Otra lección que aprender.